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[图文]教学课例与课例研究         ★★★ 【字体:

教学课例与课例研究

作者:寻乌城关小学    文章来源:本站原创    点击数:    更新时间:2009-4-14
效解决这些问题?

 

设计“以问题解决为中心”的课例,要对教学设计和教学实录进行认真的分析,重点分析课堂教学的实际进程与教学设计之间的差异,哪些地方超出了预期,是否具有教育意义;总结自己在设计和实施中的感受与体验,找出成功和失败的地方,分析成功或失败的原因——从中发现有意义的教学问题,提出解决问题的设想与建议,或者写下自己的疑问和困惑。

 

发现和揭示有意义的问题,不仅是观察研究(观课)的重点,也是写作课例的关键。著名科学家爱因斯坦曾经说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许是一个数学经验或实践上的一个技巧而已,而提出新的问题,新的可能性,从新的角度去看问题,却需要创造性的想象力。”如果教学课例不能够发现、揭示和提出教学问题,那么,这种课例至多也只能用来供他人观赏或模仿,难以做到以课例为载体开展教学研究,组织教师讨论和交流,课例也将异化为“展示课”的记录文本,丧失了写作课例的本源意义。因此,在写作课例前,要认真进行“问题分析”,结合“教学实录”(文本或视频)进行思考:课堂上产生了哪些教学冲突、问题是如何发生的、这些问题有没有研究的价值、是否能够链接新课程教学的理念、它的背景是什么等等。

 

我们经常强调教师要进行“课后反思”,包括对课堂教学过程(或文本实录资料)进行反思。反思是就是“回头看”,“回头看”的主要目的是发现问题。然而不是所有的人在“回头看”中都能看到存在的问题。发现问题需要有“眼光”,教师的“眼光”就是教师的问题意识和发现问题的能力,取决于教师个人的敏感性与洞察力,这正是写作一个优秀课例的基本前提——从似乎没有问题的地方发现问题,从教师和学生的课堂教学行为中捕捉到问题,教学课例的写作才有了基础。

 

■专栏3-6  《质疑课堂小结》教学课例(点击链接浏览)

 

2、教学课例必须围绕新课程要求,揭示课堂教学的问题

 

提高中小学教师承载新课程的教学能力,是当前校本研究的重要任务。然而,中小学教师写作的教学课例,如果没有转变观念,则仍然有可能成为承载传统教学理念的典型示例。教学课例必须凸显新课程倡导的教学理念,重点围绕如何解决实施新课程中存在的课堂教学问题,才能达到促进“教师教学方式和学生学习方式根本变革”的目的。

 

以问题解决为中心教学课例,其教学目标必须体现新的课程标准,关照学生的学习结果;其教学设计教学策略,要把新课程的理念转变为具体的教学方案,有利于确立新的教学方式和学习方式,如反映教师民主、灵活、开放的教学,反映学生自主、合作、探究的学习,以及在以学评教的教学评价等方面存在的问题及其解决策略;其教学反思也必须围绕这些方面,把课例归纳出的问题作为深入思考的对象,重点关注学生真实的课堂生活:学生在学习什么,学生是如何学习的,我们能够为学生提供什么,怎样教才能更好地适合学生的需要等等,反映出教师对新课程教学过程的自我意识和调控能力。

 

因此,我们要认真学习和把握各门学科的国家课程标准,从课程标准提出的基本理念、教学建议,与所观察到的师生实际教学行为的差异之中,揭示和发现课堂教学问题。例如,《语文课程标准》提出,阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践;要珍视学生独特的感受、体验和理解等等。研究者可以从授课教师的教学设计,特别是从实际的阅读教学观察中,分析是否有与上述要求相悖的行为,从中揭示有研究价值的问题。当然,对问题的分析也不是机械的和僵化的,要处理好“强调学生自主、合作、探究学习”与“发挥课堂教学中教师的引导作用”之间的关系;处理好“强调课堂教学的开放性、生成性、动态性”与实现教学目标、完成教学内容之间的关系。 

 

专栏3-7 《科学课上遇尴尬》教学课例(点击链接浏览)

 

3、“以问题解决为中心”课例写作的方法步骤

 

写作“以问题解决为中心”的教学课例,最关键的环节是“问题分析”。只有发现和揭示了课堂教学中发生的真实的、有意义的问题,才有可能透过课堂发生的现象,洞察现象背后隐藏着的本质。这种帮助人们透过现象揭示本质的方法属于教育现象学的研究范畴(朱光明,陈向明,2006)。教学课例中揭示的问题,可以理解为教学经验的意义和焦点。只有揭示和发现了问题,课例的写作者才可能围绕着焦点对原始材料进行取舍和剪裁,写作出“以问题解决为中心”的教学课例。

 

加拿大教育学者范梅南提出过有关现象学研究的一般步骤,可以供我们写作这类教学课例时参考。(范梅南,2003))范梅南认为:现象学的研究起始于情境,是“对嵌入在这个情境中的一个典型意识节点的分析、阐释和说明。” 在教育现象学研究中,写作是自始自终都贯穿研究过程的一种方法,被称为“一种写作的研究”。它既是一种基于文本的思考,又是一种实践活动。其基本操作程序是:

 

1)“转向一个深深吸引我们并使我们与世界相联系的现象的关注”——课堂教学中发生的现象,以课堂实录方式记录。

 

2)“调查我们真实经历过的经验而不是我们所抽象的经验”——回忆和总结自己过去与之相联系的教学经验。

 

3)“反思揭示现象特点的根本主题”——进行问题分析,发现和揭示课堂实录中蕴含的课例问题。范梅南还提供了三种揭示现象问题的方法,包括:①整体概括法;②选择文中最能揭示经验本质的语句;③细节详述法,即一层一层地对经验文本进行分析和提炼。这些方法可以单独或综合运用。

 

4)“通过写作和改写的艺术方式来描述这一现象”——围绕问题进行裁减和缩写,包括对课堂实录的剪裁和改写;也包括对教学设计方案中与问题相关部分的剪裁和改写,提示引起问题发生的可能的因果关系。

 

5)“保持与这一现象的强烈而有目的的教育学关系”——进行理论思考和学习,链接新课程理念。

 

6)“通过考虑部分和整体的关系来协调整个研究”——通过教学反思,把问题、经验和理论结合起来,把教学预设和教学生成的矛盾结合起来,进行整体性思考,重点反思应该如何有效解决这些问题,这些问题的解决对我或其他人有何意义。这种反思实际上是“在服务于他人时而对自身的一种反思。”

 

四、课例研究

 

课例研究(lesson  study)将围绕一节课而展开,主要研究如何上好一节课,聚焦于促进学生的真实发展,重点解决课中存在的某些问题,把研究融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程。研究成果的呈现方式就是教学课例,也包括教师的教学设计方案(教案)、说课文稿、教学叙事研究报告、教学实录与反思,教学研究论文,以及对课例的分析报告等不同的形式。从实质上讲,课例研究也不是完全着眼于改进这一节课,仍然是一种以解决课堂教学问题,发展教师的课堂教学能力为指向的教学循环研究。

 

课例研究是日本和美国中小学常见的研究方式,目前也成为我国中小学的常见教研活动形式。课例研究的基本操作步骤为:确定教学内容——备课和说课——上课和观课——形成教学课例——组织互动、对话式评课。有时还需要在此基础上修改教学设计,用改进的方法在其他班级上课,再次组织教师观课和评课。然后把改进的过程和结果与其他教师分享,修改和完善教学课例。

 

 图3-1  课例研究活动示意图

 

在课例研究中,既要涉及到教学设计和课堂教学观察,又要涉及到教学评价。撰写课例的过程,特别是撰写出“以问题解决为中心”的课例,将是一个发现问题、分析问题和解决问题的全过程。这种研究,必须围绕着课例提出的问题进行自我反思,在教师之间展开对话、讨论和合作学习,实行同伴互助,以及专家型教师或高水平教师的专业引领。课例研究的好处首先是“培养观察学生的眼睛”。在研究课上,授课教师和观课教师会在教室里搜寻学生学习、动机和行为的信息。当教师在课堂上仔细观察学生的这些信息时, 教师就有机会更多地从学生的角度考虑教学的诸多问题。在对话和互动中,教师们往往会仔细探讨课中的每一个问题、每一个活动和每一种方法,清楚地发现一个特定的问题、活动或方法是如何激活或压制学生的学习的。通过课例研究,教师将不再像过去那样思考“这一课涉及到哪些内容”,而促使他们换一个角度去思索:“我的学生将从这一课中学到什么。”

 

由此可见,课例研究是以反思为前提、以观察为手段、以教学问题为对象、以互动对话为特征的教学研究。只有“以问题解决为中心”的课例才更适合于充当课例研究的载体。课例研究常见的活动形式有所谓 “多人同课”、“一课多轮”、“同课异构”等等。其中,“多人同课”指年级学科组(备课组)或教研组的多位教师同上一节课。如武汉市外国语学校在校本研究中开展的“四同活动”,即在同一天,由同一年级、同一学科的教师分别在各自的班级上同一节课,通过互相观课合作研讨。“一课多轮”指同一位教师连续多次在不同班级上同一节课,在观课、评课的基础上,不断改进自己的教学行为模式。“同课异构”指不同教师以不同的设计构想或不同的教学策略上同一节课,在相互观课的比较中互相学习,扬长避短,共同提高。如武穴市实验二小在校本研究行动中组织的“一师一课,多班多轮”的课例研究活动,教师们围绕同一个主题改进教学,实现了“同课异构,多轮跟进,梯进提升”的效果。然而,无论采取哪种研究方式,“以问题解决为中心”的课例研究,都必须把问题放在研究视野的核心位置,“多人同课”、“一课多轮”、“同课异构”都要围绕课例主题或课例问题的解决而展开,注意不要把这些研究形式演变为上课竞赛活动。通过上述课例研究活动,教学课例的文本将不断地得到丰富和完善,成为某一问题(或某些问题)解决的系列行动过程的记录、描述和反思,成为今后借鉴、学习和研讨的对象。

 

从课例研究的问题来源角度分析,我们还可以把这种研究的应用范围进一步拓展。课例问题既可以通过定性或定量观察,以归纳的方式发现和整理而直接获得,然后从中找到有研究价值的、能够链接新课程理念的典型问题,围绕这些问题进行反思和行动;也可以预先由学校通过调查研究等方式,发现和梳理出当前迫切需要解决的、具有典型意义的课例主题,然后,组织教师联系主题进行观课,重点发现教师教学行为中与主题相关联的问题。例如,某学校认为当前必须解决的共性问题是“课堂教学效率不高”,则可以组织教师以观课方式,从不同教师的课堂教学中发现与教学效率有关的现象,进而揭示需要解决的具体问题,把抽象的概念(如课堂效率)具体化为每一教师具体的做法(如简单灌输、单纯背诵等等),然后通过课例研究,促进改变这些影响课堂效率的行为。此外,课例研究甚至可以成为新老教师同伴互助的学习方式,如让有经验的教师和职初教师上同一节课,通过课例研究,观察、分析和比较两类教师处理同一问题的不同方式,帮助职初教师提高解决教学问题的能力。

 

在课例研究的基础上,要把传统的展示课研究课方向演进。目前,中小学经常开展的展示课(或称为“优质课”)活动,往往由于缺乏研究成分而且多带有一定的功利性,授课教师经常以排练方式重复表演,使得许多“展示”异化为做秀

 

校本行动研究倡导的是一种基于“课例研究”方式的“研究课”,即:围绕课例需要解决的问题“备课”(个人或集体),根据课例预设的目标和策略“说课”,围绕课例问题解决的思路“上课”,实际进行教学;有针对性地组织“观课”;通过比较课例的预设与教学的生成,以及问题解决的过程和效果,进行自我反思,并组织同行和专家“评课”。

 

特别需要注意的是,这里所指的“评课”,不再是针对教师的授课情况做出简单的评判结论。佐藤学教授曾尖锐地批评道:“一般的校内教研活动都是事前花几个小时的时间来讨论,事后却只用短短 30 分钟议论一下就结束了。事先之所以花那么多时间据说是为了避免事后被说这说那。这种防御性姿态,以及观摩者对授课教师评头论足、一味指责别人缺点的研讨方式,都必须改变。” 我们要把传统的“评课”改变为教师同行之间、教师与评课专家之间平等的研讨。“研讨教学问题的目的绝不是对授课情况的好坏进行评价,因为对上课好坏的议论只会彼此伤害。研讨的焦点应针对授课中的‘困难’和‘乐趣’所在,大家共同来分享,以达到教研的目的。因此,互相讨论这节课哪里有意思,哪能里比较困难,学生有哪些表现,并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来,这样的教学研讨才是每位教师所期待的。”(佐藤学,2003)这就是说,“研究课”将成为授课教师、同行教师和评课专家共同研究的对象,共同探讨解决实际问题的途径,探讨提高学生自主、合作、探究学习效果的策略;在问题解决的过程中,共同提高教学能力。

 

五、“教学型”与“研究型”校本研究

 

从教学叙事和课堂观察,到课例研究,再到案例研究,这是校本研究、特别是校本教学研究的系列实践环节。依据研究的目标和成果的呈现方式,可以把当前中小学校开展的校本研究活动,划分为“教学型”和“研究型”两种类别(余文森,2004),两者既相互联系又有差异。

 

所谓“教学型”校本研究,指的就是上述“课例研究”。而研究型校本研究,将围绕教师的专业素养(重点是专业能力)的某个侧面展开,也称为“案例研究”或“案例分析”。它主要研究如何提高教师的专业能力,把校本研究融入教学、教研、学习、培训的全过程,以校本研修方式推动教师专业化成长。研究成果的呈现形式就是教学案例,以及课题研究报告、研究案例、研究论文等。有关这种类型的校本研究活动,我们将在下一章予以详述。

 

在中小学教育科研中,我们既要提倡“教学型”校本研究,努力破除教师做研究的神秘感——每一位教师都能够进行校本研究;也要提倡“研究型”校本研究,防止校本研究的狭窄化——教师不仅仅只是研究如何上课。要在两者结合基础上,重构以校为本的教学研究制度,做到“课例研究经常化,案例研究做示范”,融入到学校常规教学教研活动中。要改变过去单纯关注教材教法和学生成绩的做法,把问题解决和教师专业发展,纳入到教育教学研究的重点,把新课程的理念转变为广大教师自觉的教学行为,实现从宏观理念到微观教学的转变。

 

(本文内容选自正在编写的新著《校本研究:行动策略、方式和实践》,第三章第三节《教学课例与课例研究》。

寻乌城关小学
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